县中的孩子们

我们先来看这组孩子的家庭。如图1所示，受访学生父亲的最高学历以初中为主（约五成），高中或中专占约两成，大专及以上合计约两成三；母亲的学历结构与之相仿，初中及以下合计约五成，本科及以上仅约百分之三强。职业构成上，父亲中务农、外出务工与个体经营者合计约占五成半，母亲中这一比例约为五成三；父母中属于教师、公务员或专业技术人员的，均不足一成。家庭年收入方面，在剔除约四成“不清楚”的回答后，八万元以下的家庭占据了已回答者的主体；约二成三的受访学生申请过助学金或家庭经济困难学生认定。值得一提的是入学方式：约九成学生通过统招正取进入本校，经“指标到校”（名额分配）渠道入学者不足一成——这项本意为薄弱初中学生打开通道的政策，在县中的实际生源结构中痕迹尚浅。

学历与职业本身并不直接伤害任何人，它们的意义在于其所牵动的文化环境。问卷中两个指标尤为刺眼：其一，近八成受访学生表示，父母辅导自己功课的能力停留在“小学时可以，现在不能”，另有约一成表示“完全不能”——这意味着进入高中之后，家庭在学业上能够提供直接帮助的学生不足一成半。其二，如图5右侧所示，家中“经常”有人与自己讨论书籍、新闻或社会话题的学生仅约7%，而“几乎没有”的高达约四成。布尔迪厄意义上的文化资本，恰恰不是以存折的形式、而是以日常对话的形式传递的：饭桌上是否讨论新闻，书架上是否有藏书，父母是否能就一篇作文、一个社会话题与孩子交换看法。在这些无声的维度上，县中的家庭呈现出一种结构性的沉默。

这种沉默并非全然等同于赤贫。值得注意的是，约六成三的家庭藏书在10—50本之间，约二成三在50本以上；初中以来完整读过15本以上课外书的学生约占三成七（图5左）；语文、英语老师“经常”推荐并要求课外阅读的比例也达到约五成六。文化活动方面，逾八成五的学生接触过文学名著，约七成七参观过博物馆或美术馆。换言之，这批孩子并非生长在文化荒漠之中——这提醒我们避免把县中学生刻板化为“一无所有”的形象。真正的差距在于文化互动的深度与制度化程度：研学、夏令营、参观大学这类“走出县域”的经历，约一成六的学生从未有过，七成学生仅有一两次；观看音乐会、话剧等演出的经历仅覆盖约两成学生；而初中以来从未参加过学科类校外培训的学生约占五成四——在珠三角的同龄人中，这几乎是一个难以想象的数字。

再来看学校。首先需要公允地指出：在最基本的办学条件上，这所县中并非一败涂地。学生对“教学水平能满足高考备考需要”的评价均分为3.39分，高于中立值，是所有学校资源指标中得分最高的一项；“校本课程、社团或兴趣课程足够”（3.28分）与“音体美信息技术课程开齐开足”（3.19分）也略过中立线。县中的教师们守住了应试训练这条底线。

但底线之外的图景如图2所示，几乎所有指向“新高考所要求的能力”的资源指标均跌破中立值：师资数量充足2.86分，实验设备与动手实验机会2.82分，多媒体与网络设备2.79分，图书馆满足阅读需要2.91分，优质线上教育资源2.77分；得分最低的是“我想选的选科组合，学校都能开得出班”（2.70分）——在新高考“3+1+2”的制度下，选科组合的供给能力直接决定学生的选择自由，而这一指标垫底，其含义颇为沉重。最具总括性的判断项“总的来说，我们学校的办学条件不比城里的学校差”仅获2.82分，学生们用分数温和而清晰地表达了他们的否定。

事实题的答卷与感知题互为印证。班额方面，约半数学生所在班级超过60人，无一人在40人以下的班级——对照《“十四五”县域普通高中发展提升行动计划》中“普通高中新入学年级班额不得超过55人”的硬性要求，［10］大班额问题在这所学校仍然突出。班额的意义往往被低估：在60人以上的教室里，教师不可能逐一评改作文、组织课堂讨论，教学的形态就被班级规模先天地规定为讲授与刷题——所谓“教学方式的选择”，很多时候不过是资源约束的别名。师资流动方面，近半数学生明确表示近三年教过自己的老师中有调走或离职者，其中约两成学生经历了三位及以上教师的离开；态度量表中“好老师流失了不少，好学生也走了不少”一项获得3.65分，说明流失在学生的共同感知中已是公开的事实。教师流动本是正常的人事现象，但当它系统性地沿一个方向流动——从县中流向地市、从非珠三角流向珠三角——它就不再是个人选择，而是区域格局的人事表达。图书馆使用方面，约三成二的学生本学期从未去过图书馆或阅览室，去过五次以上的仅约二成三——图书馆在那里，但它没有进入学生的日常。资源的闲置有时比资源的匮乏更能说明问题：它意味着阅读尚未被组织进学校的教学制度之中，而只是作为一种“可选项”悬置在学生的课余。

实验课的情况值得单独一说。在选考了物理、化学或生物的学生中，本学期实验课实际开设五次以上的仅约百分之三强，而回忆初中阶段的实验课，约三成五的学生表示“多为看视频或老师‘讲实验’”，真正“经常由学生动手做”的不足三成。高中阶段，“以‘讲实验、背实验’为主”与“基本没有实验课”合计约占三成二，加上以老师演示为主的约三成七，能够常态地分组动手做实验的学生仅约三成二。换言之，对于多数县中学生而言，“实验”主要是一种需要背诵的文本，而非一种身体的经验。

家庭与学校的双重条件，最终沉淀为学生的学习方式。问卷中有一组近乎自我指认的数据：在“我的学习主要靠多做题、背答题模板”一项上，受访学生的均分为3.35分，而认同者（选择“同意”与“非常同意”）合计约三成九，持中立态度者超过半数。作文教学方面，约四成二的学生表示语文老师教作文的最主要方式是“讲解答题模板、背诵范文和素材”。古诗文背诵方面，约两成学生坦言“主要为默写得分而背，不太关注内容”，能够理解大意者约占五成三，而自认可体会其中情感与美感者不足三成。这组数字值得停驻片刻：古诗文大概是高中语文中最接近“文化传统”的部分，也是最依赖审美慢养的部分，但在考试逻辑的支配下，它被大部分学生处理为一项默写得分的任务。当“悠然见南山”被压缩为答题卡上的五个格子，丢失的不只是诗意，还有布尔迪厄所说的那种身体化的、需要时间发酵的文化资本——它无法被压缩进格子，正如它无法被压缩进县中的课时表。

还有一个不易察觉的维度是语言。约四成二的受访学生在家中主要使用方言交流，另有近五成方言与普通话混用，纯用普通话的家庭不足一成。语言社会学的常识告诉我们，方言与作为书面文化载体的标准语之间存在着微妙的距离：它不仅影响语感与词汇的丰盈程度，更标示着一个家庭与“文化正统”之间的亲疏。布尔迪厄意义上的语言资本，正是在饭桌的谈笑间无偿传递的。

然而，若据此批评县中学生“死读书”，便落入了一种廉价的苛责。同一批学生在“我认为语文成绩主要靠长期积累，靠短期刷题很难提高”一项上给出了3.75的高分——他们清楚地知道什么是真正重要的，只是他们的生活世界没有提供养成它的条件。这种“知道却做不到”的清醒，比无知更令人心酸。阅读结构同样耐人寻味：在课外阅读的类型中，选择“以网络小说为主”的约占四成九，而接触哲学或社科类书籍的仅约一成六；有做摘抄或读书笔记习惯并能一直坚持者仅约二成三。阅读并非完全缺席，但它停留在消遣性的轨道上，难以沉淀为新高考语文所要求的思想性积累。李晓亮所描述的“苦学”，［8］在这里获得了量化的轮廓：它不是一种选择，而是在给定条件下几乎唯一可行的策略。

当这样的学习方式遭遇新高考，学生们的感知如图3所示，呈现出罕见的指向一致性。“新高考试题越来越‘活’，只靠刷题和背模板越来越难拿高分”均分高达4.04分；“新高考语文、英语试卷的阅读量很大，我做起来感到吃力”均分4.00分；“语文作文所要求的表达方式和思想深度，让我感到自己平时的积累不够”均分3.98分；“物理等科目联系生活和科技情境的试题，我感到比较陌生”3.70分；“当理科题目描述真实的实验过程或实验现象时，我很难想象题目说的情形”3.68分。与此同时，反向题“即使没有做过实验，只靠课本和习题，我也能完全理解理科知识”仅获2.70分——多数学生并不相信“做题可以替代经验”。与之呼应，理科直观想象的四项自我评估（能否在脑海中“看见”物理过程、生物结构、化学微观变化、推测未做过的实验现象）均分全部低于3分，介于2.63至2.89之间。学生理解抽象概念的实际途径也印证了这一点：面对抽象概念时，“在脑海中想象它的物理图景”（约五成三）与“找生活中的例子作类比”（约五成一）是最常用的策略，而选择“直接记住结论”的也高达约四成四，“画示意图帮助理解”者约四成二——这些数字描绘的是一种典型的“无实验者的代偿策略”：用想象、类比与记忆去替代缺失的直观经验，而这些代偿恰恰是脆弱且不可靠的。

在这里，问卷设计时预设的“滑轮组命题”——没做过滑轮实验的孩子，很难在考场上凭空想象滑轮组的受力图景——获得了来自学生主观报告的支持：实验经验的匮乏（第四部分第二节）、“讲实验、背实验”的教学形态、直观想象自评的系统性偏低、以及情境题困难感知的高位运行，四个环节的数据指向同一个机制。

这种困难感知最终汇聚为一种清醒的位置判断。如图4所示，与广州、深圳等大城市的同龄人相比，认为自己“明显处于劣势”的受访学生约占六成八，“略有劣势”约占二成六，二者合计接近九成五；认为自己有优势者不足百分之二。而在态度量表中，“我觉得新高考对农村和县中的学生更不利”获得3.68分。耐人寻味的是，他们对新高考规则本身的了解并不差——约六成八的学生表示对“3+1+2”选科规则和等级赋分“比较了解”，学校与老师与短视频平台并列为他们最主要的信息渠道（均约八成八）。换言之，这不是一群因信息闭塞而盲目焦虑的孩子，而是一群对规则相当了解、对自身处境也异常清醒的孩子。他们知道自己站在何处，也知道风向。

最后一组发现关于期望。受访学生的升学期望并不低：约六成三希望考上一本线以上高校，约一成二瞄准“双一流”，无人以专科为目标。但期望的另一面是信心的稀薄：认为自己实现目标把握“很小”或“较小”的合计约占七成七，把握“很大”者仅约百分之三强。高期望与低信心之间的巨大落差，正是谢爱磊等人所发现的“期待坍缩”在本样本中的回声——县域高中集中了社会经济地位较低的学生，而这种同质化的环境持续侵蚀着学生对高等教育机会的想象。［2］

期望之外，选择的过程同样值得检视。选科依据上，约七成七的学生表示主要依据“自己的兴趣和成绩”，表面上这是自主性相当高的选择；但结合“想选的组合学校都能开出班”仅2.70分的事实，所谓“依据兴趣”很可能是在学校开课能力的约束之内做出的有限选择——先知道能选什么，再决定自己喜欢什么，这本身就是一种被结构预先塑造的“自主”。多元升学途径的知晓度更低：对“强基计划”“综合评价录取”等普通高考之外的渠道，“比较了解”的学生仅约二成六，完全不知道者约一成一。信息渠道方面，学校与老师、短视频等网络平台以约八成八的比例并列为最主要的来源，家长与亲戚仅占约二成三——当家庭的经验够不着大学的世界，学校与算法便成了孩子们眺望未来的仅有的两扇窗。

更深一层的是学生的归因方式。在“我觉得县里的孩子和城里的孩子相比，升学机会本来就不均等”一项上，均分高达4.04分，认同者合计约七成；“如果有和城里孩子一样的条件，我能考得更好”均分3.72分；“这些年，我们县中的好老师流失了不少，好学生也走了不少”均分3.65分。这三组数字放在一起，勾勒出一种复杂的心理结构：学生们清楚地感知到了结构的不公，却很少把它当作一个可以改变的公共问题，而是将其内化为一种认命式的自我判断——“如果我生在别处，我会更好”。布尔迪厄所说的“符号暴力”，其最深刻的形态莫过于此：被支配者不仅承受支配，还参与了对支配的承认。［3］

而对那些试图改变结构的政策，学生们的感知是稀薄的。“我知道有帮扶县中的政策（如珠三角学校结对帮扶），并且感受到了实际效果”一项均分仅2.84分，跌破中立值。政策存在，但它尚未进入县中孩子的日常经验。

问卷的最后一题是开放的：“你觉得你们学校和城里的学校相比，最大的差距是什么？你最希望改善的是什么？”如果说量表呈现的是结构，那么这题呈现的是声音。对学生们的原始回答逐一编码后，可以发现其主题高度集中，大致可归为五类：

其一是资源与经费。“教育资源，实验设施。希望改善教育资源”“教育资源和学校环境，希望这两点强力改善”“师资力量和教学环境质量，增加教育资源分配”——这类回答出现频率最高，有学生干脆只写了两个字：“经济”。其二是师资。“师资”“设施建设，教师资源”等回答与量表中“好老师流失了不少”的高分（3.65分）互为印证。其三是教学方式，有学生期待的不过是“课上老师和同学多互动”，也有学生敏锐地指向制度的生硬：“教学资源与学校规章制度的一味搬运运用，未根据学校与学生实际情况做出调整”。其四是学习氛围与环境，“老师同学的学习态度，学习资源的差距，学校的条件”被并列为一个整体。其五则溢出了物质层面，抵达了某种更深处：“随着时代发展一直以来的思维方式无法改变”。

值得注意的是这些回答的文体本身：大量回答只有几个字，短促、直白、不加修饰。我们不拟对此过度解读——问卷回答的简省可能有许多原因——但其中一段较长的作答，值得原样照录：

“其实我觉得这种资金没有到位的地方肯定是有差距的这是没有办法的，就像我们这种地方和珠三角地区的相比，无论是什么，我们连知道的知识面都没有人家的广。”

“这是没有办法的”——这句平静的话，或许是整份问卷中最不平静的一句。它把我们将在下一节讨论的机制，用学生自己的语言说了出来。